Cinquième Journée Pédagogique de la Faculté des LLSH

La Faculté des LLSH poursuit ses Journées Pédagogiques initiées en 2011-2012. La cinquième journée s'est tenue le jeudi 22 janvier 2015 sur le thème : "Être un « bon prof » à l’université : enjeux et paradoxes de l’injonction pédagogique."

La Faculté des LLSH, qui s’empare chaque année dans ses « journées pédagogiques » d’une question d’actualité, est, par sa pluridisciplinarité, un laboratoire idéal pour penser les transformations des pratiques. La formule Être un « bon prof », volontairement provocatrice car évoquant l’enseignement secondaire, n’a pas débouché sur un mode d’emploi – ce n’était pas son but –, mais a suscité tout au long de la journée échanges et controverses sur le comment enseigner, à qui, avec qui, pour quels enjeux.

Le rapport Bertrand « Soutenir la transformation pédagogique dans l’enseignement supérieur », paru en mars 2014, était au centre de cette journée. Ce document regroupe et formalise des réflexions jusqu’alors éparses dans des enquêtes et bilans antérieurs, surtout depuis 2007. La massification de l’enseignement supérieur, l’évolution sociologique des étudiants, la transformation des modes d’accès au savoir : autant de mouvements objectifs qui rendent la pédagogie incontournable à l’université et justifient la parution du rapport aux yeux des participants. Mais les débats de la matinée ont montré que ce rapport ne fait pas l’unanimité parmi les enseignants quant à son diagnostic et ses propositions : reçu comme assez disqualifiant vis-à-vis des universitaires, il semble méconnaître l’existence des innovations quotidiennes sur le terrain. Principe de réalité, en effet : la secondarisation, qui fait tant débat, a de fait bousculé le cours magistral et est actée à travers des dispositifs et contenus mis en place dès 2009 dans la Faculté. Mais le défi est de maintenir des exigences pour conduire les étudiants vers une formation solide, assumée, ouverte sur leur future vie professionnelle. Du reste, qui est « l’étudiant » prototypique dont il est question tout au long des textes institutionnels ? Car il s’agit bien de la réussite des étudiants dans leur diversité, qui n’est pas non plus réductible à bons/moyens/mauvais, comme l’ont précisé plusieurs enseignants : diversité de formation, d’âge, de motivation, de projet et même de réussite, qui en fait des individus à part entière, non solubles dans une catégorie unifiante.

Le numérique est-il l’alpha et l’oméga de cette réussite ? Si les MOOC ont été nettement critiqués pour leur effet d’affichage, leur caractère somme toute assez magistral et leur faible succès corrélé à leur taux d’abandon élevé, d’autres outils de recherche et de partage de données ont été présentés dans leurs usages, mis en contexte et, surtout, en complémentarité d’autres modes de travail. Tant il est vrai qu’un outil innovant n’est pas bon en soi et en toutes situations, a-t-on rappelé : la pédagogie se construit et trouve ses instruments pour un groupe, un niveau, dans une progression. L’assemblée a discuté des dangers, et de l’inefficacité, d’un formatage : attention, en particulier, au rôle des ingénieurs pédagogiques. Pour quelles tâches ? À quels moments ? S’il faut « professionnaliser l’activité d’enseignement », les meilleurs professionnels ne sont-ils pas… les enseignants eux-mêmes ? Certes aidés par leurs pairs, par l’équipe pédagogique, par le partage des pratiques. Encore faut-il trouver les structures ad hoc au sein des établissements pour permettre ces mises en commun, mais des structures non imposées du haut et répondant à des besoins formulés par les universitaires. On a souvent entendu, pendant cette journée, le couple top-down et bottom-up, pour en conclure que l’un ne va pas sans l’autre…

Enfin, l’institution se donne-t-elle et donne-t-elle aux enseignants les moyens de ses ambitions ? L’innovation pédagogique a un coût financier, organisationnel et humain, comme l’a souligné l’intervention de l’après-midi. Et le moindre ne serait-il pas de reconnaître – enfin – l’investissement pédagogique dans la carrière des enseignants ? Question de bon sens, d’équité, de dignité. Les participants ont pointé ce paradoxe d’une injonction éventuellement sans assises, mais en rappelant que du nouveau a été annoncé à ce sujet par Claude Bertrand lui-même...

> Programme de la Journée Pédagogique

Consultez les différentes interventions de la journée aux liens suivants :

> Isabelle Laborde-Milaa
> Nathalie Gorochov
> Eric Pellet 
> Pierre Chiron 
> Vincent Ferré
> Jean-Marc Leblanc
> Geneviève Lameul
 

Journée pédagogique - 21 janvier 2014

Le 21 janvier 2014, s’est tenue la quatrième Journée pédagogique de la Faculté : « Nos masters : quels enjeux de formation entre la licence pour tous et l’entrée dans le monde du travail ? »

La Faculté des LLSH poursuit ses Journées pédagogiques initiées en 2011-2012. La quatrième journée a eu lieu mardi 21 janvier 2014. Alors que le nouveau cadre national des formations proposé par le Ministère de l’Enseignement Supérieur est en cours de publication, il est apparu pertinent de nous interroger, au regard de ce cadre, sur nos formations de master.

Après quelques mots d’introduction de Jeanne-Marie Boivin, doyen de la Faculté des LLSH, les douze formations de masters de la Faculté ont été rapidement présentées par leurs responsables : le master « Communication politique et publique » ; les quatre masters de Géographie : « Espace, Société, Territoires», « Espace, dynamiques des milieux et des risques», « Santé, Territoire, Environnement », « Géomarketing et stratégie territoriales des entreprises et des institutions publiques » ; le master « Histoire et connaissance des civilisations » et le master « Histoire et medias » ; le master de LEA « Management international trilingue», le master « Langues et civilisations étrangères », le master de Lettres « Littérature, discours, francophonies », le master « Métiers de la rédaction-traduction » (Lettres et LCE), enfin, le master de Philosophie « Ethique publique contemporaine ».

Après ce panorama illustrant la diversité de nos formations, Jean-Michel Jolion, chef du service de la stratégie de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle à la DGESIP, a commenté le texte du nouveau cadre national de la formation de Master (powerpoint ci-joint) en rappelant les grands principes qui président à la politique actuelle du MESR : politique de site, cohérence des formations à l’intérieur des sites, accréditation, nouvelle nomenclature simplifiée des mentions de masters se divisant en parcours-types, nécessité affirmée de formation à la recherche et d’insertion professionnelle dans tous les masters. Il a précisé que quelques points ne sont, pour le moment, pas réglés par le ministère, comme la question de la maîtrise des langues étrangères, la place de l’agrégation par rapport aux masters, enfin l’épineux problème de la sélection à l’entrée du M1 et entre le M1 et le M2.

Une discussion a suivi l’intervention de J.-M. Jolion au cours de laquelle les enseignants-chercheurs ont notamment posé des questions sur la part de la recherche et du professionnel dans des masters désormais clairement indifférenciés, sur la question des « compétences » diverses des étudiants de LLSH etc.

L’après-midi, la discussion s’est poursuivie avec J.-M. Jolion, les responsables de masters et les enseignants-chercheurs présents autour des thèmes suivants :

1) Enjeux de la formation : insertion professionnelle ou poursuite d’études ?

2) Contenus et modes de professionnalisation dans le cursus

3) La concurrence des masters parisiens : comment renforcer notre attractivité ?

4) Les voies de l’internationalisation des masters

Les débats ont longuement porté sur l’incitation du MESR à développer des stages pour lesquels les établissements n’ont que peu de moyens, sur les cours en ligne, sur les débouchés et les taux d’insertion des diplômés des facultés de LLSH, sur l’absence de cadrage horaire des masters par le Ministère, sur le coût de l’internationalisation des diplômes (qui selon J.-M. Jolion est parfois pris en charge, en partie, par les collectivités locales), sur le problème des étudiants salariés.

Les échanges, parfois vifs, toujours vivants, ont permis de s’interroger sur les liaisons dangereuses ou fantasmées avec les milieux professionnels, sur « l’employabilité » (à quel horizon ?) de nos diplômés, sur les missions en évolution de l’enseignant-chercheur aux prises avec la professionnalisation.

Autant d’aspects qui témoignent d’enjeux cruciaux collectifs et de l’investissement de nos collègues dans leurs cursus.

La journée s’est achevée sur les conclusions proposées par Lucie Gournay, vice-présidente du Conseil scientifique de l’UPEC, qui a rappelé la nécessité de penser nos formations en termes de site, d’attractivité, de stratégie de la recherche et de la formation.

Nathalie Gorochov, vice-doyen en charge de la recherche.

Le 15 janvier 2013, s’est tenue la troisième Journée pédagogique de la Faculté : "Accroître la réussite en licence" : au-delà de l'incantation, quelles (nouvelles) solutions ?

La Faculté des LLSH poursuit ses Journées pédagogiques, initiées en 2011-2012. La troisième Journée a eu lieu mardi 15 janvier 2013.

 « Accroître la réussite en licence », il n’est question que de cela dans les directions d’universités comme au MESR depuis la rentrée, dans les déclarations des syndicats comme dans celles de la CPU. L’injonction n’est pas nouvelle : en 2008 elle a inspiré un « Plan » dont tous les bilans sont, pour ce qui concerne la réussite, cruels. En même temps comment l’enseignement supérieur, qui depuis les années 70 a réussi sa massification, pourrait-il renoncer au défi de sa démocratisation ?

Le 15 janvier nous avons interrogé ce défi et examiné si et comment nous pouvons, en 2013, le relever.

La matinée a été consacrée à une grande réunion-débat de toutes les équipes pédagogiques sur la réussite en licence à la Faculté.

Isabelle Laborde-Milaa, vice-doyenne responsable de la pédagogie, a brossé un panorama de la réussite en licence, au niveau national mais surtout local : chiffres et bilan critique des actions menées depuis trois ans dans la Faculté, avec leurs enjeux et plusieurs perspectives d’action en la matière (Présentation Réussite en Licence). La discussion qui a suivi a porté sur les moyens de rendre plus efficace l’action de l’enseignant-référent, notamment : comment « capter » les étudiants pour les rendez-vous ? Le besoin d’associer une cohésion entre les dispositifs d’accompagnement a été souligné. Même chose pour les acteurs qu’il s’agit d’associer : enseignants, bien sûr, mais aussi les secrétariats, les tuteurs, les étudiants plus avancés. La L1 serait-elle devenue une année de bac prolongée, se demande-t-on ?... Car le risque inhérent à ces efforts est de nous disperser sur une réussite multidirectionnelle dont nous n’avons peut-être pas les moyens : heurs et malheurs du plan Réussite en Licence... Un instrument, en tous cas, traverse tous les niveaux, de la L1 jusqu’au master, et relie enseignants et étudiants : la copie ! Qu’en font ces derniers ? Comment se saisissent-ils (ou non) de la correction ? Et pour quel profit ? Voilà un sérieux problème pédagogique, qui interroge la continuité des apprentissages et la responsabilité des étudiants dans leur réussite.

Deux interventions de collègues ont ensuite permis de faire un gros plan sur deux enseignements transversaux qu’ils coordonnent et harmonisent en L1. Elisabeth Le Corre, MCF de littérature française, est revenue sur 4 années de Méthodologie du travail universitaire (MTU) pour en mesurer les difficultés et les effets positifs, sachant qu’il s’agit de contenus qu’il n’est facile ni d’enseigner… ni de maîtriser (pour les étudiants). (Synthèse MTU). Eric Pellet, PRAG de linguistique, a pour sa part présenté un premier bilan sur le barème relatif à l’expression française qui a été instauré en septembre 2011 dans la Faculté pour tous les travaux écrits. Ce dispositif a maintenant trois semestres  de fonctionnement et méritait un retour, lequel a été effectué à partir d’un questionnaire auquel ont bien voulu répondre une trentaine de collègues. (Synthèse expression française). Chaque bilan, sans occulter les points sombres, incite à continuer dans ces deux voies, en exploitant les évaluations qu’en font les étudiants et/ou les enseignants.

Enfin, deux collègues d’autres composantes ont exposé, qui une expérimentation en Sciences concernant des parcours destinés à des bacheliers technologiques (Gérard Lauton, chargé de mission), qui un dispositif d’appel et de soutien à des innovations pédagogiques (IDEA) ouvert à toutes les composantes (Jean-Michel Mallard, chargé de mission et directeur-adjoint de l’IUFM).

L’après-midi un colloque a approfondi la question avec les interventions de trois spécialistes qui, sous des angles différents, ont pesé les plus ou moins grandes chances de réussite pour les étudiants : 

• "Difficultés, interruptions et réorientations : le continuum lycée-université en question", par Gérard Boudesseul, sociologue, maître de conférences HDR à l’université de Caen et membre du CÉREQ-ESO, et Nathalie Beaupère, chargée d'études au Centre Associé Régional (CAR) au CÉREQ de Bretagne. D’où il ressort que les « décrocheurs », dont les chercheurs ont analysé les discours, ne forment pas une catégorie homogène : autant de trajectoires que de représentations diverses de l’université et de soi, qui influent sur la réussite et peuvent faire obstacle. Aux enseignants de repérer, d’orienter si possible… et de manœuvrer entre continuité et rupture car, contrairement à une doxa dominante, un peu de rupture après le lycée ne nuit pas pour aider les étudiants à acquérir les normes de l’université.

• "Parcours diversifiés, parcours disciplinaires ou parcours in-disciplinés : quelle formation pour quelle réussite des étudiants ?", par Christophe Pébarthe, historien, maître de conférences HDR à l’université de Bordeaux 3 et membre d’Ausonius. Ce collègue, partant de Durkheim, s’est attaché à déconstruire des évidences un peu trop admises (pourquoi l’insertion professionnelle est-elle devenue le critère de qualité d’une formation ? l’Université peut-elle et doit-elle éponger tous les dysfonctionnements sociaux ?) et à pointer des impensés administratifs qui gouvernent nos modèles de formation. Mais alors que faire, que mettre en place ? Entre le trop de méthodologie et la pluridisciplinarité saupoudrée, des voies existent dans le partage des savoirs, la construction critique des disciplines… qu’il reste à incarner dans des pratiques pédagogiques concrètes.

Depuis la 1^ère Journée pédagogique, l’intérêt des collègues (enseignants, enseignants-chercheurs et doctorants) pour la pédagogie ne se dément pas : en témoignent les débats animés, voire virulents, souvent empreints d’humour et de drôlerie, où sont palpables engagement et solidarité.

Que tous soient remerciés, ainsi que les divers organisateurs qui ont contribué à la « réussite » de cette troisième Journée pédagogique.

Isabelle Laborde-Milaa, Vice-doyen à la pédagogie

> retrouvez l’article du journal Le Monde relatif à la journée pédagogique du 15 janvier 2013

P.S.1: des documents sur la question de la réussite en licence peuvent être téléchargés.

Seconde édition des Journées pédagogiques « L'évaluation des enseignements et des formations » - 22 mai 2012

La deuxième Journée pédagogique de la Faculté a eu lieu le 22 mai 2012, cette fois sur le thème de l’évaluation : entendre l’évaluation des enseignements, des formations, des maquettes de diplômes. Cette notion, bien ancrée dans l’actualité pédagogique des universités, est à l’œuvre à tous les niveaux d’enseignement. Elle suscite – c’est selon – adhésion, engouement, scepticisme, exaspération : à coup sûr, discussion. Il n’était donc pas inutile de l’interroger et, d’une part, d’examiner ce qui se fait actuellement dans nos formations et à l’UPEC, d’autre part, de se demander ce que l’on en fait et pourquoi.

Cette 2^ème Journée a connu un succès loin d’être garanti d’avance, vu la période : mois de mai chargé en comités de sélection, CNU et réunions de toutes sortes pour la préparation de la rentrée 2012.

La matinée a été consacrée aux travaux des équipes pédagogiques. Environ 70 enseignants se sont rassemblés pour une réunion générale sur l’évaluation des enseignements telle qu’elle est pratiquée dans la Faculté.  Après une présentation générale, effectuée par Isabelle Laborde-Milaa, vice-doyenne à la pédagogie, de l’évaluation des enseignements au plan national (évolution des textes institutionnels, qui passent de la préconisation à l’injonction forte), suivie d’un bilan  sur  les pratiques assez diverses des départements en la matière, le débat entre collègues a permis d’échanger librement sur les enjeux de ces évaluations, sur leur utilité, sur leurs modalités. Les points suivants se sont dégagés :

>   Évaluation ou autoévaluation ? Tout d’abord le distinguo à opérer entre l’évaluation et l’autoévaluation par les étudiants, dont on voit bien, du reste, qu’il renvoie à la cote relativement mal taillée que prennent les contenus de ces évaluations. Il s’agit tout autant, selon les enseignants, d’examiner l’implication des étudiants dans leurs études, sans laquelle rien ne peut s’améliorer, que d’évaluer (au sens de juger) la pertinence des enseignements. Cela étant précisé, les questionnaires ne peuvent pas revêtir cette seule fonction. 

>    En témoignent les retours utiles sur l’architecture des maquettes, le sens et les apports des cours, les difficultés des contenus, l’organisation du travail personnel, les travaux demandés, le fonctionnement des cours, leur intérêt (tel qu’il est perçu par les étudiants, faut-il préciser, ce qui renvoie à la manière dont les enseignants expliquent les objectifs de leurs cours), l’organisation des formations, la logistique, etc. Ces retours font émerger de grandes tendances, voilà un lieu de consensus parmi les enseignants.

>      « bricolage » ou « marketing » dans la manière de procéder ? La discussion a fait apparaître sinon deux  positions, en tous cas deux types de perplexité.

-          D’une part, nous, enseignants, ne sommes pas des professionnels de l’évaluation, laquelle demande une analyse et une objectivation des résultats selon des procédures que nous ne possédons pas. Ainsi, à partir de nos questionnaires nous risquons d’accorder un poids démesuré à des données issues d’outils que nous avons « bricolés ». Bref, pour être informatifs et performants, nous faudrait-il adopter une démarche « marketing » ?

-          D’autre part, nous connaissons nos formations de l’intérieur et avons seuls les questions pertinentes, car nous identifions des lieux de problème et d’améliorations possibles. Donc, revendiquons le « bricolage » qui, en réalité, colle le mieux à l’identité des formations.

>  Comment, une fois les questionnaires collectés, établir une synthèse, quels points significatifs sélectionner ? En effet, le bilan de la consultation des étudiants n’a pas à être formaté, de même que personne ne souhaite un formatage des enseignements ni des formations : la prise de risque doit pouvoir être libre.

  >        Les modalités pratiques d’évaluation ont ensuite été passées au crible, à travers plusieurs pistes :

-    Questionnaires comportant des questions qui demandent une rédaction et pas seulement oui/non, pour éviter les effets simplificateurs de la statistique.

-     Eviter de focaliser sur « l’intérêt » du cours avec un choix entre des degrés de satisfaction : d’une part, l’étudiant n’est pas (ou ne doit pas être) un consommateur-client, d’autre part, la perception de cet intérêt est déterminée par de nombreux facteurs disparates, ce qui ne produit pas de conclusions très exploitables.

-    Penser à d’autres manières d’interroger les étudiants que par le classique questionnaire : ne pas oublier les dispositifs autres par lesquels peut passer l’appréciation des enseignements : les enseignants-référents de la L1, qui récoltent de nombreux retours de la part des étudiants, et souvent plus libres ou auxquels les enseignants n’auraient pas pensé ; les délégués de filières, avec qui établir un dialogue régulier. C’est le cas de deux départements de la Faculté, qui organisent cela systématiquement, hors questionnaires.

-       Pratiquement, dans le temps, faut-il évaluer à l’UE/ ECUE ? au semestre ? Toutes les années, du L1 au master ?

-      Il a été rappelé de ne pas oublier les enseignants eux-mêmes : en effet, l’arrêté (Lang) du 26 mai 1992 stipulait que "pour chaque module ou niveau d'enseignement dispensé, une procédure d'évaluation des enseignements, faisant notamment appel à l'appréciation des étudiants, peut être établie par le conseil d'administration de l'établissement ». L’appréciation des enseignants est donc aussi à solliciter, car ils sont au cœur du dispositif pédagogique des enseignements. 

   >     Enfin, le terme même d’évaluation lui-même a été interrogé, car il ne semble pas nécessairement le plus approprié è lui substituer bilan, analyse, regard critique…? En particulier, reste toujours le risque (ou la crainte) de glisser de l’évaluation des enseignements à celle des enseignants

Le colloque de l’après-midi a complété et élargi la réflexion : tout d’abord, un exposé technique de Nathalie Périchon (SSEP) sur la procédure mise en place par l’UPEC et sur ses résultats. Exposé suivi  de l’intervention de Jean-Marc Geib, directeur de la section des formations et diplômes à l’AERES, qui a expliqué de façon détaillée les attentes et les objectifs des experts de l’AERES quand ceux-ci évaluent les dossiers des formations (que nous avons à élaborer pour mai 2013). L’AERES évalue les dossiers de réhabilitation et de cohabilitation, mais ne décide pas de l’avenir d’une formation : c’est le MESR in fine qui a la décision. Sa propre évaluation procède de l’autoévaluation de la formation, elle-même dans le cadre de l’autoévaluation de l’établissement. Les critères essentiels sont les suivants (eux-mêmes déclinés en plusieurs pts) : Projet pédagogique – Insertion professionnelle et poursuite d’études – Pilotage de la formation – Outils de l’accompagnement pédagogique. Pour chacun de ces critères, l’AERES demande un développement écrit  et non pas des items cochés.

Les questions qui ont suivi ont porté sur :

-   La sincérité : comment la vérifier, d’une part, comment l’afficher, d’autre part ? En particulier, l’AERES ne nous donne-t-elle pas, finalement les figures de rhétorique imposées, attendues pour satisfaire à l’évaluation ? Quel degré de réel derrière la « machine à discours » ?

-          Le conseil de perfectionnement qui doit présider à chaque formation : quid des licences générales et des masters Recherche ?

-          La notation (de A+ à C) et les effets des disciplines sur celle-ci

Enfin, nous avons entendu une communication critique d’Isabelle Berrebi-Hoffmann, sociologue au CNRS et au CNAM, qui a dressé un panorama historique des relations entre Etat et professions à travers le prisme des experts (qui évalue, comment, pourquoi et pour quoi ?). Le débat a fait émerger les termes critères, indicateurs, pilotage, évaluation démocratique, action publique, etc.

A l’issue de la journée, plusieurs propositions ont émergé pour une meilleure concertation des enseignants et pour une amélioration de l’évaluation des enseignements à la Faculté :

      -   En octobre, un groupe de travail inter-départements (un représentant de chacun) qui confrontera les questionnaires d’évaluation des enseignements pour apprécier les points communs, les spécificités, les items à conserver ou à laisser pour l’évaluation des formations. Il faudra également intégrer à la réflexion le niveau master et construire des questionnaires/entretiens répondant aux spécificités des formations (recherche et pro).

      -   Même période : faire appel aux collègues intéressés pour réfléchir sur les questionnaires d’évaluation des formations (niveaux Licence et Master dissociés) soumis aux étudiants de l’UFR par le SSEP. Il s’agit de mieux les adapter à la Faculté et d’y insérer des questions ouvertes qui sollicitent davantage les étudiants.

    -   Enfin, prévoir des périodes ou plages horaires pour faire passer ces différentes évaluations : une semaine à chaque fin de semestre pour les enseignements (par ex semaine 10) à l’ECUE ou à l’UE (à déterminer) ; une plage de 2 semaines pour les formations (au 2^ème semestre), en fonction justement des calendriers divers des formations. Un principe : faire remplir sur papier, et en cours, autant que possible – seul moyen d’obtenir des pourcentages significatifs. Ce qui implique une organisation concertée bien en amont entre : SSEP, direction Faculté, direction de départements, responsables d’années et de filières.

     -   Une suggestion : soumettre l’évaluation des enseignements en L1 au 2^ème semestre seulement > étudiants mieux intégrés à l’université et à sa culture, plus stables, plus à même de prendre du recul par rapport aux enseignements reçus.

Isabelle Laborde-Milaa, Vice-doyen à la pédagogie

P.S.1: les enregistrements sonores des conférences sont dans l'actualité de l'intranet de l'université.

La Faculté des Lettres Langues et Sciences Humaines a lancé, le 17 janvier, la première de ses « Journées pédagogiques »

À l’heure où l’on ne parle plus dans les université que d’Idex, Labex, Equipex… et autres incitations à y faire toujours plus de recherche, la Faculté des LLSH souhaite ainsi promouvoir et mettre à l’honneur la première mission des enseignants-chercheurs en dédiant chaque année, à partir de 2011-2012, des journées à la pédagogie.

Cette première journée a été une réussite, tant par l’assistance (60 participants environ, matin et après-midi) que par la qualité des débats, riches et animés.

La matinée, consacrée aux réunions des équipes pédagogiques de la Faculté, a commencé par une grande réunion commune sur la L1 pluridisciplinaire. Elle a permis d’entendre les bilans synthétiques de deux responsables de L1 (Anglais et Histoire) puis le bilan spécifique du chargé de mission pour l’expression française, qui ont lancé une longue discussion entre tous les participants. D’où il ressort que, outre les améliorations à apporter dans le bloc 2 et certains enseignements transversaux, la préoccupation fondamentale est le travail des étudiants, ou plutôt leur mise au travail. Comment les enseignants peuvent-ils les amener à se prendre en charge pour mieux apprendre et mieux s’approprier leurs études ? Ces objectifs passent par les modes d’enseignement et les formats de cours, certes, mais ne s’y réduisent pas. Entre échec et progrès, entre autonomie et assistance, la marge est étroite, toujours à (re)définir – en témoignent les échanges vifs – compte tenu de la diversité de nos étudiants et de nos formations.

Ont suivi les réunions séparées par départements et par niveaux (L2/L3 et M), où les équipes pédagogiques se sont retrouvées, cette fois, dans leur discipline.
Un buffet a ensuite réuni les participants; les échanges ont pu se poursuivre de façon plus informelle pendant ce déjeuner convivial.

L’après-midi, un colloque sur La Nouvelle Licence a examiné sous tous ses aspects, factuels et théoriques, historiques et problématiques, l’arrêté du 1er août 2011. Trois interventions successives ont structuré et nourri les débats :

- Isabelle Laborde-Milaa (linguiste, maître de conférences et vice-doyenne de la Faculté en charge de la pédagogie) a passé au crible l’arrêté dans ses points forts, en lui confrontant nos maquettes actuelles de licence. Conclusion : de menues modifications restent à faire (essentiellement les volumes horaires), mais l’organisation de nos formations et nos dispositifs pédagogiques sont d’ores et déjà en conformité avec les préconisations de l’arrêté.

- Francine Demichel (juriste, professeure émérite à l’Université Paris 8 et directrice de l’Enseignement supérieur entre 1997 et 2002) a brossé une rétrospective très éclairante des 20 dernières années de réformes ministérielles en matière de licence, depuis 1991 (réforme Jospin-Lang). Semestrialisation, compensation, professionnalisation, espace européen : autant de thèmes-clés remis en perspective et analysés dans leur évolution. Un point de vue aussi expert que critique et stimulant, interrogeant le pourquoi et le comment des réformes à appliquer.

- Frédéric Neyrat (sociologue, maître de conférences à l’Université de Limoges et co-directeur du GRESCO) a clos ce colloque en posant la question : « La déclinaison des diplômes en termes de compétences signifie-t-elle un déclin des savoirs ? ». La notion, en usage exponentiel depuis les années 1990, a d’abord été décryptée à travers son articulation avec les champs de la formation continue (dont la VAE), les certifications professionnelles, la pédagogie par objectifs. Au final : comment, dans les disciplines, travailler avec les compétences (et les référentiels à venir) sans les découpler des savoirs ? F. Neyrat a ouvert des pistes et complété celles tracées par F. Demichel.



Bonne nouvelle : la pédagogie intéresse les enseignants, les enseignants-chercheurs et les doctorants, demandeurs d’une réflexion collective approfondie et détachée des enjeux pratico-pratiques et à court terme des jurys, grilles, etc. Une réflexion également hors des sentiers battus, qu’ont su tout à la fois proposer et susciter les conférenciers.

Que tous les partenaires et participants de cette première Journée Pédagogique soient ici remerciés pour leur implication.

Isabelle Laborde-Milaa, Vice-doyen à la pédagogie

P.S.1: les enregistrements sonores des conférences sont dans l'actualité de l'intranet de l'université.

P.S.2: des documents pour mieux comprendre l'arrêté Nouvelle licence peuvent être téléchargés.