La deuxième Journée pédagogique de la Faculté a eu lieu le
22 mai 2012, cette fois sur le thème de l’évaluation :
entendre l’évaluation des enseignements, des formations, des maquettes de
diplômes. Cette notion, bien ancrée dans l’actualité pédagogique des
universités, est à l’œuvre à tous les niveaux d’enseignement. Elle suscite –
c’est selon – adhésion, engouement, scepticisme, exaspération : à coup
sûr, discussion. Il n’était donc pas inutile de l’interroger et, d’une part, d’examiner
ce qui se fait actuellement dans nos formations et à l’UPEC, d’autre part, de
se demander ce que l’on en fait et pourquoi.
Cette 2ème Journée a connu un succès loin d’être
garanti d’avance, vu la période : mois de mai chargé en comités de
sélection, CNU et réunions de toutes sortes pour la préparation de la rentrée
2012.
La matinée a
été consacrée aux travaux des équipes pédagogiques. Environ 70 enseignants se
sont rassemblés pour une réunion générale sur l’évaluation des enseignements
telle qu’elle est pratiquée dans la Faculté.
Après une présentation générale, effectuée par Isabelle Laborde-Milaa, vice-doyenne
à la pédagogie, de l’évaluation des enseignements au plan national (évolution
des textes institutionnels, qui passent de la préconisation à l’injonction
forte), suivie d’un bilan sur les pratiques assez diverses des départements
en la matière, le débat entre collègues a permis d’échanger librement sur les
enjeux de ces évaluations, sur leur utilité, sur leurs modalités. Les points
suivants se sont dégagés :
> Évaluation ou
autoévaluation ? Tout d’abord le distinguo à opérer entre l’évaluation et
l’autoévaluation par les étudiants, dont on voit bien, du reste, qu’il renvoie
à la cote relativement mal taillée que prennent les contenus de ces
évaluations. Il s’agit tout autant, selon les enseignants, d’examiner
l’implication des étudiants dans leurs études, sans laquelle rien ne peut
s’améliorer, que d’évaluer (au sens de juger)
la pertinence des enseignements. Cela étant précisé, les questionnaires ne
peuvent pas revêtir cette seule fonction.
>
En témoignent les
retours utiles sur l’architecture des maquettes, le sens et les apports
des cours, les difficultés des contenus, l’organisation du travail personnel,
les travaux demandés, le fonctionnement des cours, leur intérêt (tel qu’il est
perçu par les étudiants, faut-il préciser, ce qui renvoie à la manière dont les
enseignants expliquent les objectifs de leurs cours), l’organisation des
formations, la logistique, etc. Ces retours font émerger de grandes tendances,
voilà un lieu de consensus parmi les enseignants.
> « bricolage » ou
« marketing » dans la manière de procéder ? La discussion a fait
apparaître sinon deux positions, en tous cas deux types de perplexité.
-
D’une part, nous, enseignants, ne sommes pas des professionnels de
l’évaluation, laquelle demande une analyse et une objectivation des résultats
selon des procédures que nous ne possédons pas. Ainsi, à partir de nos questionnaires
nous risquons d’accorder un poids démesuré à des données issues d’outils que
nous avons « bricolés ». Bref, pour être informatifs et
performants, nous faudrait-il adopter une démarche
« marketing » ?
-
D’autre part, nous connaissons nos formations de l’intérieur et avons
seuls les questions pertinentes, car nous identifions des lieux de problème et
d’améliorations possibles. Donc, revendiquons le « bricolage » qui,
en réalité, colle le mieux à l’identité des formations.
> Comment, une fois les
questionnaires collectés, établir une synthèse, quels points significatifs
sélectionner ? En effet, le bilan de la consultation des étudiants n’a pas
à être formaté, de même que personne ne souhaite un formatage des enseignements
ni des formations : la prise de risque doit pouvoir être libre.
>
Les modalités
pratiques d’évaluation ont ensuite été passées au crible, à travers plusieurs
pistes :
- Questionnaires
comportant des questions qui demandent une rédaction et pas seulement oui/non,
pour éviter les effets simplificateurs de la statistique.
- Eviter de focaliser
sur « l’intérêt » du cours avec un choix entre des degrés de
satisfaction : d’une part, l’étudiant n’est pas (ou ne doit pas être) un
consommateur-client, d’autre part, la perception de cet intérêt est déterminée
par de nombreux facteurs disparates, ce qui ne produit pas de conclusions très
exploitables.
- Penser à d’autres
manières d’interroger les étudiants que par le classique questionnaire : ne
pas oublier les dispositifs autres par lesquels peut passer l’appréciation des
enseignements : les enseignants-référents de la L1, qui récoltent
de nombreux retours de la part des étudiants, et souvent plus libres ou
auxquels les enseignants n’auraient pas pensé ; les délégués de
filières, avec qui établir un dialogue régulier. C’est le cas de deux
départements de la Faculté, qui organisent cela systématiquement, hors
questionnaires.
- Pratiquement, dans le temps, faut-il évaluer à l’UE/
ECUE ? au semestre ? Toutes les années, du L1 au master ?
- Il a été rappelé de ne
pas oublier les enseignants eux-mêmes : en effet, l’arrêté (Lang) du 26
mai 1992 stipulait que "pour chaque module ou niveau d'enseignement dispensé,
une procédure d'évaluation des enseignements, faisant notamment appel à
l'appréciation des étudiants, peut être établie par le conseil d'administration
de l'établissement ». L’appréciation des
enseignants est donc aussi à solliciter, car ils sont au cœur du dispositif
pédagogique des enseignements.
> Enfin, le terme même
d’évaluation lui-même a été interrogé,
car il ne semble pas nécessairement le plus approprié è lui substituer bilan,
analyse, regard critique…? En particulier, reste toujours le risque (ou la
crainte) de glisser de l’évaluation des enseignements à celle des enseignants
Le colloque de l’après-midi a complété et élargi la
réflexion : tout d’abord, un exposé technique de Nathalie Périchon (SSEP)
sur la procédure mise en place par l’UPEC et sur ses résultats. Exposé
suivi de l’intervention de Jean-Marc
Geib, directeur
de la section des formations et diplômes à l’AERES, qui a expliqué de façon
détaillée les attentes et les objectifs des experts de l’AERES quand ceux-ci
évaluent les dossiers des formations (que nous avons à élaborer pour mai 2013).
L’AERES évalue les dossiers de réhabilitation et de cohabilitation, mais ne
décide pas de l’avenir d’une formation : c’est le MESR in fine qui a la décision. Sa propre
évaluation procède de l’autoévaluation de la formation, elle-même dans le cadre
de l’autoévaluation de l’établissement. Les critères essentiels sont les
suivants (eux-mêmes déclinés en plusieurs pts) : Projet pédagogique –
Insertion professionnelle et poursuite d’études – Pilotage de la formation –
Outils de l’accompagnement pédagogique. Pour chacun de ces critères, l’AERES
demande un développement écrit et non
pas des items cochés.
Les questions qui
ont suivi ont porté sur :
- La sincérité : comment la vérifier, d’une part, comment
l’afficher, d’autre part ? En particulier, l’AERES ne nous donne-t-elle
pas, finalement les figures de rhétorique imposées, attendues pour satisfaire à
l’évaluation ? Quel degré de réel derrière la « machine à discours » ?
-
Le conseil de perfectionnement qui doit présider à chaque
formation : quid des licences générales et des masters Recherche ?
-
La notation (de A+ à C) et les effets des disciplines sur celle-ci
Enfin, nous avons entendu une communication critique
d’Isabelle Berrebi-Hoffmann, sociologue au CNRS et au CNAM, qui a dressé un
panorama historique des relations entre Etat et professions à travers le prisme
des experts (qui évalue, comment, pourquoi et pour quoi ?). Le débat a fait
émerger les termes critères,
indicateurs, pilotage, évaluation démocratique, action publique, etc.
A l’issue de la journée, plusieurs
propositions ont émergé pour une
meilleure concertation des enseignants et pour une amélioration de l’évaluation
des enseignements à la Faculté :
- En octobre, un groupe de travail inter-départements (un
représentant de chacun) qui confrontera les questionnaires d’évaluation des
enseignements pour apprécier les points communs, les spécificités, les items à
conserver ou à laisser pour l’évaluation des formations. Il faudra également intégrer
à la réflexion le niveau master et construire des questionnaires/entretiens
répondant aux spécificités des formations (recherche et pro).
- Même période : faire appel aux collègues intéressés pour
réfléchir sur les questionnaires d’évaluation des formations (niveaux Licence
et Master dissociés) soumis aux étudiants de l’UFR par le SSEP. Il s’agit de mieux
les adapter à la Faculté et d’y insérer des questions ouvertes qui sollicitent
davantage les étudiants.
- Enfin, prévoir des périodes ou plages horaires pour faire passer
ces différentes évaluations : une semaine à chaque fin de semestre pour
les enseignements (par ex semaine 10) à l’ECUE ou à l’UE (à
déterminer) ; une plage de 2 semaines pour les formations (au 2ème
semestre), en fonction justement des calendriers divers des formations. Un
principe : faire remplir sur papier, et en cours, autant que possible –
seul moyen d’obtenir des pourcentages significatifs. Ce qui implique une
organisation concertée bien en amont entre : SSEP, direction Faculté, direction
de départements, responsables d’années et de filières.
- Une suggestion : soumettre l’évaluation des enseignements en L1 au 2ème
semestre seulement > étudiants mieux intégrés à l’université et à sa culture,
plus stables, plus à même de prendre du recul par rapport aux enseignements
reçus.
Isabelle Laborde-Milaa,
Vice-doyen à la pédagogie
P.S.1: les enregistrements sonores des conférences sont dans l'actualité de l'intranet de l'université.
